5 de septiembre de 2008

La globalización y la escuela rural chilena

Francisco Prado Romero



Identificación del Problema

Actualmente en la educación chilena se produce una discriminación, no sólo estructural, determinada por la inequidad del sistema, sino también una pedagógica, que se expresa en el currículo y en las prácticas pedagógicas, así como en la organización escolar. Muchos jóvenes del medio rural están luchando por concluir su enseñanza básica, en una primera instancia, y posteriormente secundaria, alimentando las ilusiones de que este esfuerzo les traería oportunidades y prosperidad, sin embargo después de largos años de estudio, cuando egresan del sistema escolar se dan cuenta que este esfuerzo fue inútil, pues no cuentan con las cualidades necesarias para enfrentarse a buen empleo, es decir, el sistema educacional no les entregó los conocimientos, aptitudes, actitudes y valores para ser buenos empleados, buenos ciudadanos y buenos padres de familia.

Introducción


Los estudios realizados sobre este fenómeno han determinado que la Educación Rural, a pesar de la Reforma Educativa, se ha quedado atrás frente a las nuevas realidades rurales globalizadas, y ante las demandas de diversa naturaleza que plantean las poblaciones rurales.

Un creciente porcentaje de jóvenes del medio rural ya está consiguiendo concluir la enseñanza fundamental y hasta la media o secundaria. Desafortunadamente, este éxito es más aparente que real, pues en términos concretos está produciendo resultados decepcionantes. Los jóvenes, ahora más escolarizados y con un horizonte de aspiraciones y ambiciones ampliado, se sienten frustrados, por no decir engañados. Después de haber estudiado en esos largos 12 años, durante los cuales alimentaron la ilusión de que este esfuerzo les ofrecería un futuro de oportunidades y de prosperidad, ellos descubren que no están aptos ni para conseguir siquiera un modesto empleo; pues egresan del sistema escolar sin poseer las "cualidades" que los empleadores esperan y necesitan encontrar en un buen empleado. Esto ocurre porque el sistema de educación no les proporciona los conocimientos útiles, las aptitudes necesarias y ni siquiera las actitudes y los valores que necesitan para ser buenos empleados; tampoco los prepara para que sean buenos ciudadanos y padres de familia que sepan educar, orientar, y cuidar de la alimentación y salud de sus hijos.

A excepción de lo que les fue enseñado en los cuatro primeros años (leer, escribir, efectuar las 4 operaciones aritméticas, aplicar la regla de tres y conocer el sistema métrico), prácticamente todos los demás conocimientos son irrelevantes para que ellos puedan tener un mejor desempeño en el trabajo y en la vida personal, familiar y comunitaria. En esos ocho años posteriores, los pocos contenidos que podrían ser útiles suelen ser enseñados de manera excesivamente teórica, abstracta, fragmentada, y desvinculada de la vida y del trabajo, con lo que se transforman en virtualmente inútiles.

Entonces, se impone la siguiente pregunta: ¿para qué estudiaron esos ocho años adicionales? ¿De que sirvió el esfuerzo de los niños, de sus padres y de los gobiernos para alargar los años de permanencia en la escuela? Seamos objetivos y realistas: ¿cuál es la utilidad o aplicabilidad en la vida cotidiana que tiene la enseñanza teórica de los logaritmos, los determinantes, la geometría analítica, la raíz cuadrada y cúbica, o la enseñanza "memorística" sobre la historia de Cleopatra o de la Emperatriz de Bizancio, los faraones y las pirámides del Egipto, la historia de la Mesopotamia y las altitudes de las Montañas Rocosas? Algunos defensores de este conservadorismo educativo afirman que tales contenidos son necesarios para desarrollar la creatividad, el ingenio, el sentido crítico e investigativo, el espíritu de iniciativa de los educandos y para ofrecerles una supuesta "formación integral". Personalmente, opino que existen formas más inteligentes y productivas para alcanzar tales objetivos. Contenidos más cercanos, en el tiempo y en el espacio, a las realidades cotidianas de los educandos serían mucho más eficaces para desarrollar sus potencialidades latentes, para establecer relaciones entre causas y efectos, para evitar que repitan los errores que fueron cometidos en el pasado, etc. Otros teóricos afirman que es necesario mantener esos contenidos para "democratizar" las oportunidades de acceso a la universidad, ignorando que, en la mayoría de los países de América Latina, apenas 5 o 10% de los jóvenes tienen ese privilegio. En tales condiciones, no es lógico ni justo castigar y aburrir a los otros 90 o 95 % que no llegarán a la universidad, haciéndoles estudiar durante ocho años temas excesivamente teóricos, abstractos, lejanos, no utilizables y prescindibles, por no decir inútiles.

En la dinámica del mundo contemporáneo, los educandos tienen motivaciones e intereses mucho más inmediatos y concretos. Su principal aspiración es obtener un trabajo bien remunerado para acceder a los bienes y servicios que ofrece la vida moderna y poder constituir una familia próspera y feliz. Por lo tanto, una educación realista deberá estar orientada al logro de esos anhelos y necesidades concretas y prioritarias de la mayoría de la población; y no a proporcionarle una creciente cantidad de informaciones descontextualizadas, que son irrelevantes y no utilizables en la solución de sus problemas cotidianos, sin perder de vista la figura de que, los educandos deben tener una formación integral que considere el desarrollo de la creatividad, el ingenio, el sentido crítico, la iniciativa, entre otras, además los contenidos deben ser cercanos a las realidades cotidianas de ellos que les permitan desarrollar estas potencialidades.

La realidad concreta nos indica que, después de concluir o abandonar la escuela fundamental o media, la gran mayoría de los educandos rurales: En una primera etapa, van dedicarse a actividades agropecuarias, como productores o como empleados rurales, en las cuales fracasan, entre otras razones, porque la escuela rural prefirió enseñarles la historia del Imperio Romano y el Renacimiento Francés, en vez de enseñarles a producir, administrar predios rurales y comercializar las cosechas con mayor eficiencia; ignorando que este es el primer requisito para que puedan incrementar sus ingresos y, gracias a ello, sobrevivir con dignidad en el medio rural. En una segunda etapa, después de fracasar en las actividades rurales, esos ex-agricultores y sus hijos migran para las ciudades donde serán ayudantes de la construcción civil, albañiles, pintores o carpinteros, chóferes, maniobristas o cuidadores de automóviles, policías y vigilantes, cocineros o garzones, vendedores callejeros, empleadas domésticas o limpiadoras de oficinas y de edificios residenciales, barrenderos (recolectores de basura), oficinistas y obreros de empresas públicas y privadas, etc.; pues, en el mundo moderno son esas actividades urbanas las grandes empleadoras de mano de obra.

Lo anterior significa que los contenidos curriculares de las escuelas rurales no respondieron a las necesidades de los padres y ahora los contenidos de las escuelas urbanas no responden a las necesidades concretas de sus hijos. Para que esas mayorías puedan realizarse como personas y sean más eficientes y productivas, necesitan de conocimientos que sean útiles y aplicables para mejorar el desempeño en las ocupaciones mayoritarias recién mencionadas; y especialmente para que puedan desempeñar, con eficiencia, otras actividades que son más valoradas por la sociedad y por el mercado de trabajo. El barniz pseudo-cultural e intelectual, tan frecuente en nuestros obsoletos currículos, no contribuye al logro de ninguno de esos dos objetivos, pues los potenciales empleadores no están muy interesados en saber si los jóvenes candidatos a un empleo conocen la biografía de Montesquieu, Robespierre o Richelieu.

El abismo existente entre aquello que el sistema de educación enseña y lo que los educandos realmente necesitan aprender es sencillamente inaceptable. Esa disfuncionalidad educativa es tan perjudicial a nuestra juventud, al sector productivo y al futuro de nuestras naciones que no podemos seguir aceptando teorizaciones, justificaciones y elucubraciones de los expertos que insisten en mantener en los currículos lo superfluo, en vez de reemplazarlo por lo esencial. La sociedad en su conjunto deberá exigir que el sistema de educación adopte transformaciones radicales e inmediatas, pues las medidas cosméticas adoptadas por el referido sistema en las últimas décadas han demostrado ser mal priorizadas, insuficientes e ineficaces.

Los ciudadanos, quienes a través de sus impuestos, están financiando ese anacrónico sistema de educación y pagando las consecuencias de esa mala calidad educativa, tienen todo el derecho de exigirlo; y el sistema de educación tiene el deber de acatar esta justísima reivindicación. Los contenidos que la mayoría de los educandos, probablemente, nunca utilizará deberán ser sumariamente extirpados de los currículos y reemplazados por conocimientos que tengan una mayor probabilidad de ser utilizados por la mayoría de los educandos, durante el resto de sus vidas. Es necesario ofrecerles una educación que les ayude a que ellos mismos, puedan transformar sus realidades adversas, corregir sus ineficiencias y solucionar sus problemas cotidianos.

Las crecientes multitudes de desempleados, pobres y miserables que no poseen dinero para pagar un techo digno, comprar los alimentos y las medicinas y mandar sus hijos a la escuela, al médico y al dentista, necesitan, en primer lugar, de una educación útil, en el sentido de que las habilite a conseguir un trabajo generador de un salario razonable, con el cual puedan satisfacer las necesidades primarias de supervivencia de sus familias. Estas multitudes de "mal-educados" por nuestras escuelas no están muy interesadas en saber cual es la altitud del Everest o la extensión del Río Nilo; tampoco en conocer la historia de las competencias y batallas que ocurrieron en el Circo Máximo o en el Coliseo de Roma. Después que adquieran los conocimientos necesarios para ser empleados más productivos, mejores ciudadanos y buenos padres de familia ellos podrán buscar las oportunidades y fuentes donde adquirir los otros conocimientos que satisfagan a sus curiosidades y a sus intereses intelectuales y culturales. Esas oportunidades no necesariamente deberán ser proporcionadas a través del sistema de educación formal.

Es comprensible que los privilegiados de la sociedad que ya tienen acceso al pan deseen ir al circo. Sin embargo, la prioridad de la gran mayoría constituida por los no privilegiados, por los pobres, por los sufridos y por los abandonados es diferente, ellos quieren primero el pan y después el circo.


Marco Teórico

Un análisis y reflexión sobre el rol del profesor en la Educación Rural chilena en un contexto actual precisa primeramente de hacer referencias a los efectos de la globalización y la modernidad sobre las diversas realidades rurales, y el rol que ha cumplido la Educación Rural ante estos cambios. En este aspecto es importante considerar a la globalización, no sólo como un proyecto impositivo en los ámbitos económicos, sino también concebirlo como un fenómeno de penetración de un modelo de desarrollo hegemónico que pretende imponer una cultura global.

Todo proyecto de desarrollo lleva aparejado un proyecto cultural, lo que el antropólogo japonés Yasushi Kikushi (2000) señala que “cultura y desarrollo son las dos caras de una misma moneda”. Esta consideración tiene efectos importantes para los procesos educativos que se dan en los diversos ámbitos rurales en la actualidad. Un hecho significativo que ha sido abordado por las ciencias antropológicas en América Latina y en Chile en particular, se refiere al impacto de los fenómenos globalizadores sobre las culturas locales y las identidades de las poblaciones rurales. Las consecuencias de estos fenómenos se expresan en movimientos reivindicativos de sus culturas y patrimonios locales a nivel de los campesinos criollos, y de movimientos de re-etnificación de los campesinos en la región.

La experiencia de los países de la región demuestra que la irrupción de la modernización en la agricultura y su reorientación capitalista, la presencia cada vez más creciente y hegemónica de una agroindustria, ha provocado un desplazamiento de los sectores campesinos de las mejores tierras agrícolas y su exclusión de los sistemas agroalimentarias mundializados. En América Latina, millones de pequeños y medianos productores agropecuarios han quedado fuera de los beneficios de los procesos de modernización del agro, y de las corrientes globalizadoras, ahondando las diferencias socioeconómicas de los diversos sectores sociales e incrementando los niveles de pobreza rural. A esta situación se suma una Educación Rural que no ha sido capaz de responder ante las nuevas necesidades y problemas de los sectores campesinos en un mundo rural globalizado, contribuyendo a cerrar las posibilidades de un camino que conduzca a una desarrollo social pertinente a nivel de cada población rural, y que sea armónico con los contextos culturales y medioambientales locales, para mejorar sustantivamente la calidad de vida de estos sectores sociales. Entre muchos de los factores principales que se señalan como más incidentes por su negatividad para el desarrollo rural y que están operando desde hace mucho tiempo, se destacan : el despoblamiento creciente de los espacios rurales, como consecuencia de las fuertes migraciones de los campesinos jóvenes hacia los centros urbanos, en búsqueda de mejores expectativas de vida a través del acceso a oportunidades laborales con mejores salarios, y las dificultades de los productores agrícolas, para acceder a los créditos, asistencia técnica y a los nuevos mercados agrícolas en forma directa, y no a través de intermediarios que devalúan sus productos agropecuarios.

Un análisis sobre los problemas que confrontan las poblaciones campesinas y su desarrollo, pone un énfasis y prioridad en la incidencia de las políticas agrarias impuestas por el Estado chileno, caracterizadas por el desconocimiento de las nuevas realidades rurales. Esto ha generado el diseño y ejecución de programas y proyectos agrarios provenientes de los organismos oficiales del agro, que no están en concordancia con los problemas reales de las poblaciones rurales. Una de estas deficiencias importantes se refiere a la no incorporación de la Educación Básica Rural a los procesos de desarrollo de las poblaciones excluidas de la globalización y la modernización del campo. Además existe una visión estereotipada de las comunidades rurales, las cuales son caracterizadas, de acuerdo a una concepción tradicional, como unidades sociales relativamente aisladas, con dificultades para acceder a los servicios básicos y la infraestructura mínima de un estilo de vida moderno, excluidos de los beneficios de la revolución tecnológica de los medios de
comunicación e información, y sobre todo, con una mirada discriminatoria, que las concibe solamente como comunidades productoras de rubros agropecuarios tradicionales, desligadas de los procesos vinculados con la Nueva Ruralidad, que ofrecen una diversidad de actividades económicas no agrícolas, como alternativas de desarrollo para las poblaciones rurales. Esto significa que sólo se ha asumido en el discurso y no en las prácticas de intervención en el agro, las nuevas ruralidades con toda su complejidad.

En las dos últimas décadas del siglo XX se han producido profundos cambios en el mundo rural, que han afectado a los estilos de vida de sus poblaciones, a las relaciones con los ambientes naturales, a los sistemas de producción agropecuarios. A esto se suma el hecho de la emergencia de nuevas actividades económicas que han diversificado de tal manera las opciones de desarrollo, que hoy la mitad de las poblaciones rurales chilenas ya no viven de lo agropecuario. La tierra y los espacios rurales han dejado de ser solamente un bien de capital para constituirse en un bien de consumo para las poblaciones urbanas. El mundo rural ha sido revalorizado profundamente.

Muchos sectores poblacionales urbanos aspiran a vivir en espacios rurales, buscando mejor calidad de vida. Hoy el campo se ha modernizado de tal manera, que se ha constituido en un lugar muy atractivo para las poblaciones urbanas.

También es importante de destacar los cambios en las cosmovisiones de los sectores campesinos y los proyectos de vida de las nuevas generaciones, lo que está provocando una renovación profunda de las sociedades rurales y sus sistemas culturales. Sin embargo, es preciso exponer los cambios ocurridos en el agro chileno con respecto al surgimiento de nuevos agentes sociales, externos a las comunidades rurales, que intervienen activamente en los procesos de socialización de las nuevas generaciones. Esto implica la presencia de fuertes competidores frente a los agentes educativos tradicionales: la familia y la escuela. La familia campesina ha cambiado en su conformación y en sus roles sociales, como consecuencia de las transformaciones de las relaciones económicas y sociales que ha traído la nueva ruralidad. La temporalidad y movilidad laboral del padre y la madre, han provocado un fuerte debilitamiento de las funciones socializadoras de sus hijos. Hoy, muchos padres demandan de los docentes rurales y urbanos, el asumir roles que tradicionalmente han estado fundamentalmente en manos de la familia como es el caso de la transmisión de valores y la entrega de afectos. A este fenómeno se suma una escuela, que funciona en gran parte a espaldas de las realidades locales y de las aspiraciones y demandas de las poblaciones rurales. Esto se explica porque el sistema educativo formal mantiene sus rasgos que lo imposibilitan para reaccionar eficazmente y readaptarse a las nuevas realidades rurales.

Uno de los elementos fundamentales a considerar sobre las transformaciones de las sociedades rurales producto de la globalización y sus efectos sobre los sistemas educativos es la incapacidad de los sectores campesinos para poder comprender en toda su complejidad los procesos económicos, sociales, políticos y culturales que están ocurriendo en el campo, y tomar conciencia de la situación que ellos tienen en este contexto. Comprender los procesos de exclusión social, la incapacidad de construcción de proyectos de vida que sean viables en un futuro cercano, su incapacidad para crear organizaciones sociales que superen las visiones funcionales y cortoplacista, para avocarse a los problemas fundamentales de un desarrollo sustentable desde el punto de vista social. En este enfoque surge con nitidez el problema del futuro de las nuevas generaciones rurales, su capacidad de comprensión sobre el estado de situación en un mundo rural y urbano que les niega las oportunidades para poder articularse a un modelo de desarrollo excluyente por naturaleza. En este aspecto surge nuevamente el tema de los roles a asumir por parte del sistema educativo para formar y capacitar a estas nuevas generaciones en las competencias necesarias para insertarse en un mundo laboral altamente competitivo y en una sociedad contemporánea eminentemente consumista. Pero esto no es suficiente, ya que surge con fuerza la necesidad de dar a conocer a los sectores campesinos su situación de exclusión social que tienen frente a una sociedad por esencia discriminadora, tomando conciencia de las limitaciones que enfrentan para poder desarrollarse desde un punto de vista social y humano. Se precisa de entregar los saberes necesarios para alcanzar estos objetivos, como lo explicita Paulo Freire (2003).
La penetración de los valores propios de la modernidad en la sociedad rural ha afectado a los cimientos mismos en que se sustentaban las comunidades rurales.

Hoy no sólo observamos la presencia de expresiones de estilos de vida provenientes del mundo urbano, originados en sociedades del Primer Mundo, sino también, la introducción de valores como el individualismo, la competitividad, el éxito y el consumismo, propios de un proyecto cultural ajeno a las culturas locales. Esto atenta fuertemente sobre la existencia de las poblaciones rurales y sus identidades, basadas en valores que buscaban el fortalecimiento de las organizaciones comunitarias, la capacidad de desarrollar formas de cooperación y reciprocidad, tan necesaria en las difíciles condiciones de existencia en contextos rurales. Frente a estas situaciones, la educación rural debiera transformarse en la fuerza motora de defensa de las culturas locales y las identidades de sus poblaciones, y sobre todo, en la promotora y formadora de las nuevas generaciones en los valores comunitarios fundamentales que se orientan hacia la cooperación, solidaridad, reciprocidad, autogestión, participación e identidad cultural. Esto significa el concebir a la educación rural como la encargada de promover y poner en valor a las culturas locales y sus valores comunitarios tradicionales, frente a un modelo desarrollista hegemónico, y ante un proyecto cultural avasallante que proviene de sociedades ajenas a las culturas locales.

Situación de la educación rural en Chile.

Los sistemas educativos latinoamericanos se constituyeron en instrumentos eficientes para lograr la homogeneización cultural de las poblaciones, condición necesaria para la construcción de las diversas sociedades nacionales. Sin embargo, esta tarea impuesta a la Educación formal significó el desconocer la diversidad cultural y las diferentes identidades de los sectores sociales urbanos y rurales, regionales y locales. El currículum escolar ha desconocido los saberes locales, sus patrimonios culturales y sus estilos de aprendizaje (Magendzo, 1986: Asté, 1994). Ello provocó la pérdida de los aprendizajes de las poblaciones locales en su interacción con su entorno natural y social.

Pero hoy la tarea de los sistemas educativos, ante los efectos devastadores de la globalización y la modernidad en los países del Tercer Mundo, es contribuir a rescatar y revalorizar las culturas locales y apoyar los procesos de reconstrucción de las identidades. No se puede concebir a una educación rural, a espalda de las aspiraciones y proyectos que contienen las poblaciones rurales. La educación rural debe estar comprometida con el desarrollo que definan las propias comunidades, de acuerdo a las lógicas de sus sistemas culturales y sus proyectos de vida, esto es, con el desarrollo local. Los rasgos que caracterizan el sistema educativo chileno (rígido, vertical, jerárquico e impositivo), lo imposibilitan para poder responder con eficiencia ante la velocidad y complejidad de los cambios en el mundo rural, el excesivo volumen de informaciones y ante las nuevas tecnologías cada vez más sofisticadas para lograr una mayor competitividad. La educación rural ha sido incapaz de comprender las nuevas realidades rurales e incorporarlas a su currículum, a fin de capacitar a los educandos ante los requerimientos de la nueva ruralidad. Se puede afirmar que la educación rural está “haciendo agua” ante los embates de la globalización. A esto se suma el hecho que la dinámica de la globalización y el funcionamiento interno del sistema educativo no permite crear espacios de reflexión para poder enmendar rumbos hacia una educación renovadora y comprometida con los procesos de endo-desarrollo de las poblaciones locales.

Los déficit de la Educación Rural chilena se pueden vislumbrar a través de diversos estudios realizados a nivel local, regional y nacional (Williamson, 20003; Hernández y Thomas, 2001: Thomas y Hernández, 2004). Además, un estudio realizado el año 2003 por el Colegio de Profesores de Chile ((El Mercurio, Revista del Campo, 19 de julio de 2004) determinó que existen 4.380 escuelas rurales en todo el país, las cuales atienden a más de 300.000 escolares. De este gran total, sólo un 30% de los escolares completa el 7ª y el 8ª año básico, lo que es indicador de la gran deserción escolar a nivel básico. El promedio de escolaridad del mundo rural es de 6 años, y en el mundo urbano es de 12 años. El SIMCE 2002 arrojó como resultado que el 68% de las comunas rurales lograron un rendimiento inferior al de las comunas urbanas. Estos datos son algunos indicadores que demuestran la importante brecha existente entre la educación rural y la educación urbana.

El Presidente de la Asociación de Profesores Rurales, Manuel Barraza, señala que a pesar que el 100% de las escuelas rurales tienen jornada completa, “estamos a años luz” de lograr una educación rural de calidad (comunicación personal). El profesor Barraza destaca el hecho que sólo 5 alumnos durante 14 años de docencia en la escuela rural de Los Maquis, Puchuncaví, han logrado acceder a la educación técnica (técnico agrícola y chef). Este es un dato que coincide con el diagnóstico realizado en el año 2001, en 3 comunidades rurales de la comuna de San Esteban, que determinan en un período de 10 años, sólo un 1.3% de escolares que llegaron a la Educación Superior. Esta situación es muy preocupante, ya que el sistema educativo chileno sigue orientado a la formación de los estudiantes para poder acceder a la Educación Superior, meta como vemos inalcanzable para la casi totalidad de los estudiantes rurales.

A este hecho se suma la formación del estudiante de nivel básico y medio, que no los capacita para “ganarse la vida” como muy bien lo expone el profesor Manuel Barraza: “llegar a 4ª Medio sirve sólo para colgar el diploma en el dormitorio”. A pesar de los esfuerzos que ha realizado la Reforma Educacional, a través del Programa MECE-RURAL, no ha logrado los resultados esperados, para elevar la calidad y la pertinencia de la Educación Rural. Según cifras no oficiales entregadas por la Asociación de Profesores Rurales, entre los años 2000-2002, 150 escuelas han cerrado sus puertas por falta de alumnos, producto de la fuerte emigración de la población joven hacia centros urbanos. Pero el cierre de estas escuelas afecta a la vida comunitaria, ya que muchas escuelas rurales son el centro de actividades comunitarias, donde se realizan reuniones de Juntas de Vecinos, Padres y Apoderados, centro de atención de salud, capillas, etc. Según los directivos de la Asociación de Profesores Rurales, las autoridades educacionales deben hacer una reingeniería de los establecimientos educacionales, de los programas y proyectos de acuerdo a la diversidad de realidades locales. Además de enfrentar problemas de desconocimiento de los diversos contextos locales, hay falta de capacitación y motivación de los docentes rurales, por lo que se confrontan serios problemas para la implementación de los proyectos de apoyo a la Reforma Educacional. Por ejemplo, el proyecto Enlaces es una realidad virtual en muchas escuelas rurales, ya que sólo el 60% de ellas posee equipos computacionales, de las cuales, muchos no pueden funcionar en horas de clases por falta de luz eléctrica, mientras que la mitad no tiene acceso a la telefonía fija que permite conectarse con la Internet. Los antecedentes entregados por la organización gremial de los docentes rurales sobre la situación actual de la Educación Rural en Chile permite concluir que este asunto es una “asignatura pendiente” para el Estado y la sociedad chilena.

La tarea de superar los déficit del sistema educativo rural no es sólo responsabilidad de los docentes de aula y sus directivos, sino también de los otros agentes educativos que se han incorporado de manera informal o poco sistemática, al proceso. Se hace referencia aquí a las familias, las organizaciones comunitarias y sus líderes, los organismos oficiales del agro, las ONGs, los gobiernos locales y las universidades. Esa tarea común se debe orientar hacia una renovación de la educación formal, para conectarla con las nuevas realidades rurales, con sus problemas y proyectos de desarrollo que tengan una pertinencia a cada realidad local. Se trata de construir proyectos educativos con el concurso activo de todos los agentes sociales que intervienen en una comunidad. Para esto, es fundamental revisar y redefinir el nuevo rol del docente rural, como un animador, orientador, promotor y coordinador de todas las acciones conducentes al desarrollo social y humano de las poblaciones locales. Con esto, la escuela deberá transformarse en el centro de discusión y promoción de todas las acciones y proyectos que se generen en cada localidad, en pro de un desarrollo sustentable en lo sociocultural.

El rol del profesor rural.

Frente a los cambios profundos operados en el mundo rural chileno en el contexto de una “nueva ruralidad” y ante la incapacidad que ha mostrado el sistema educativo para responder a los retos que le imponen las diversas realidades rurales y sus poblaciones, surge un escenario muy complicado para el docente rural que trabaja actualmente a lo largo de todo el territorio nacional, en condiciones llena de limitaciones, para poder transformarse en un primer actor de un proceso de renovación y readecuación de la educación impartida en cada realidad local. Esto implica que son muchas las exigencias para un docente rural que no posee las herramientas necesarias para poder responder eficazmente, y con un desconocimiento y comprensión sobre lo que significan los cambios profundos que están ocurriendo en el agro chileno y en particular, en su entorno local donde actúa como docente. He aquí una empresa complicada que nos convoca a reflexionar y proponer algunos principios y lineamientos generales, que indiquen los caminos a seguir para alcanzar esas metas tan preciadas, sobre una educación rural de calidad y con pertinencia a nivel local, que le permita formar y capacitar a los educandos ante los imperativos impuestos por un modelo de desarrollo eminentemente deshumanizado, y que se orienta hacia la exclusión de la mayor parte de las poblaciones rurales y urbanas. ¿Qué hacer frente a esto?, es una interrogante clave. Pero de inmediato surge una segunda interrogante; ¿Con qué elementos y condiciones contamos para esta empresa renovadora? De acuerdo a este análisis: ¿Cuáles son los caminos a recorrer por los docentes rurales para recuperar su categoría de maestros rurales? Para responder a estas inquietudes e interrogantes concretas y elaborar algunas proposiciones se precisa determinar la situación del sistema educativa chileno rural, las limitaciones y obstáculos que enfrenta el docente en su quehacer cotidiano e identificar las herramientas necesarias para poder emprender mejor las tareas que le impone la Nueva Ruralidad.

Ya hemos vislumbrado, en el análisis de las transformaciones rurales y el rol de la Educación Rural, la incapacidad que tiene el sistema educativo formal para responder a los imperativos impuestos por este nuevo mundo rural. Se puede afirmar que la Educación Rural no se ha puesto a tono con los nuevos tiempos de globalización y modernidad. Para superar estas deficiencias existen barreras muy difíciles de franquear, ya que se refieren a características propias del sistema educativo (rigidez, jerarquización, verticalismo, centralismo, infantilización del profesor, etc.) que niegan la posibilidad de lograr una autogestión educativa a nivel de escuela.

El profesor rural y los educandos no tienen espacios para poder desarrollar su creatividad. Además, la orientación de la educación respecto a la formación y capacitación de los escolares no se enfoca hacia la preparación para ganarse la vida en las nuevas realidades rurales y urbanas, lo cual, ante los bajísimos porcentajes de escolares que tienen oportunidad de llegar a una educación superior, incrementa las poblaciones de jóvenes frustrados y resentidos con el sistema social.

La Reforma Educacional, no se ha constituido en una instancia de renovación y reorientación del sistema educativo, porque ha sido diseñada y conducida desde instancias jerárquicas, generalmente desligadas de las realidades educacionales que se viven en las diversas escuelas rurales de todo el país, y además, no ha superado las trabas que implican las características del sistema educativo que frustran las posibilidades de generar un proceso educativo autogestionado y pertinente a cada realidad local. Un hecho notorio de la Reforma Educacional es la entrega en forma Envasada de los objetivos transversales y contenidos mínimos, las metodologías y prácticas pedagógicas, los materiales didácticos para apoyar el proceso “enseñanza-aprendizaje” y las sugerencias sobre actividades prácticas. O sea, después de recibir este paquete envasado, el docente rural sólo le queda abrirlo y aplicarlo, con un pequeño margen de creatividad que se le deja en la definición de actividades pedagógicas de apoyo a lo que el Ministerio de Educación impone. Evidentemente, esta forma de operar de la Reforma Educacional no permite el poder construir proyectos educativos que tengan pertinencia y calidad a nivel local, frustrando las expectativas de los docentes rurales y los padres y apoderados. A esto se suma, la presencia de numerosos proyectos de desarrollo local y educativos que propician y ejecutan una gran diversidad de agentes externos (organismos oficiales, ONGs, Fundaciones y Universidades), los cuales provocan en los profesores rurales, situaciones de desorientación, confusiones, resistencia y rechazo. Las comunidades rurales actualmente están “invadidas” por proyectos de desarrollo de distinta naturaleza pero que coinciden en relación a que sus lógicas y metodologías entran en abierta contradicción con las lógicas de las culturas locales.

El segundo aspecto se refiere a las condiciones y elementos que debe tener el docente rural para poder emprender en forma exitosa la misión renovadora de la Educación Rural. La Escuela debe constituirse en el centro de animación para todas las iniciativas y acciones emprendidas por la población rural y los agentes externos, en pro del desarrollo local. Esto implica que el profesor rural debe tener otro perfil, comprometido y capacitado para apoyar a las poblaciones rurales en sus demandas y aspiraciones de un futuro mejor. Para llevar adelante con éxito estas nuevas tareas, requiere del concurso de todos los agentes y actores de los procesos de desarrollo rural, que tienen en su gran mayoría una dimensión educativa.

Una condición necesaria para la empresa que se propone al docente rural pasa por una renovación a fondo de los contenidos curriculares, incorporando los elementos principales de la cultura local y las problemáticas de su población, lo que destaca la importancia de plantear un esquema de Educación- Investigación. Esta investigación debe estar a cargo de los centros académicos pertinentes, para retroalimentar los procesos de renovación educativa. Las líneas de investigación deben orientarse hacia 2 líneas de acción: Hacia las culturas locales y los cambios en el agro, y hacia los procesos educativos en relación al diseño y ejecución de currículum pertinente, prácticas pedagógicas, nuevos agentes educativos y estilos de aprendizaje. Por último, potenciar los microcentros rurales, como un excelente espacio para romper con el verticalismo educativo y lograr un intercambio de experiencias pedagógicas que permite elevar la calidad de la educación rural.

El perfil del profesor rural y sus roles frente a la gran empresa de renovación de la Educación Rural debe considerarlo como un líder y un articulador de los diversos agentes y proyectos que se gestan dentro y afuera de las comunidades rurales para un desarrollo local. Este profesor debe ser capaz de imaginarse los escenarios futuros de la comunidad y concebir el tipo de enseñanza pertinente en términos reales y útiles, para apoyar a las poblaciones locales en sus intentos de endo-desarrollo en un contexto global. Debe apoyar las actividades productivas novedosas, y replicar en la escuela los proyectos comunitarios exitosos, a fin de que las nuevas generaciones se involucren en los nuevos procesos productivos. El perfil del profesor rural se concibe como un docente no apegado a la rutina que impone el sistema educativa, más bien explorando nuevos caminos pedagógicos, creando nuevas actividades educativas, evaluando los resultados de su procesos enseñanza-aprendizaje, y reconsiderando sus objetivos y metas propuestos inicialmente.

Sus cursos deben tener una alta dosis de curiosidad y originalidad, apoyar las iniciativas innovadoras, fomentar un ambiente de cooperación recíproca sin desconocer las individualidades, incentivar la apertura de la mente, alentar la confianza en sí mismo, e inculcar valores humanos que posibiliten a los educandos poder desarrollarse como personas diferentes pero integrados bajo un principio de respeto de la diversidad. Su enseñanza debe orientarse en función del conocimiento e información sobre las nuevas condiciones de la ruralidad y la situación de rapidez e intensidad de los cambios a que está expuesto el sector rural, el cual ya no puede sólo ser definido desde una perspectiva agropecuaria.
También debe estar formado con un sentido de flexibilidad ante los cambios, con el fin de poder adaptar su tarea docente conforme a la situación a nivel local, con una postura programática y planificada en forma proactiva. Su docencia debe ser capaz de concebir una enseñanza en términos reales y útiles, eligiendo información pertinente de su comunidad, para poder poner en funcionamiento actividades productivas novedosas, o bien, replicar en la escuela proyectos de la comunidad, tratando de mejorarlos a través de controles experimentales en granjas educativas, o de tratamientos sistemáticos e información a través de los medios de comunicación e informática.

El profesor rural debe tener en la comunidad rural 3 roles principales:

1. Guía de los alumnos: Conducir a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, asignando tareas programáticas con un método de aprender a aprender, buscando la información adecuada a la realidad local y global, dentro de los márgenes señalados por el Ministerio de Educación. Para esto, los educandos deben recurrir a todas las fuentes de información disponible en su localidad: bibliotecas, laboratorios, Internet, granjas educativas o huertos familiares, líderes y ancianos. En el fondo, el docente rural debe ser un facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje y no un mero transmisor de conocimientos.


2. Un articulador de los agentes del desarrollo local: Las realidades rurales muestran la presencia de una diversidad de agentes externos del desarrollo que actúan descoordinadamente y en forma individual, por lo tanto, sus esfuerzos se minimizan o se anulan recíprocamente. Esta es una oportunidad que tiene el profesor rural para retomar un liderazgo perdido, actuando como un articulador de esas acciones, mediante su convocatoria desde una escuela comprometida con el desarrollo local. Ello significa que el docente debe conocer y estar comprometido con las aspiraciones y proyectos de las poblaciones locales, estar informado de los problemas sociales que afectan a las familias de los educandos y que se constituyen en trabas para un desarrollo sustentable en lo sociocultural, saber sobre el estado de los proyectos en diseño y ejecución, y participar activamente en la evaluación de aquellos.


3. Un conocedor y animador sensible de la diversidad de intereses y talentos de sus educandos: Se trata de conciliar la diversidad de sus educandos mediante la creación de proyectos productivos y no productivos, que ocupen real y constructivamente a la totalidad de las capacidades de los educandos, en el marco del desarrollo de una inteligencia múltiple, que descubre las habilidades y talentos que poseen sus alumnos. Para esto debe explorar nuevos caminos, crear nuevas actividades que se perfilen provechosamente para el desarrollo de la comunidad. Esto significa el atreverse a dar ideas y soluciones innovadoras, sentirse libre para exponerlas, y si fallan, asumir que los resultados previstos no se alcanzaron, evaluar los resultados y las dificultades, y reconsiderar los propósitos y/o bien, el enfoque. Este rol tiene un significado especial, ya que la mayoría de los talentos rurales se pierden porque el sistema educativo no los detecta ni promociona para insertarse en un sistema que los excluye muy tempranamente.
Para cumplir cabalmente con estos roles, el docente rural debería participar en cursos diseñados para formar “maestros rurales”, cuyas metas deben ser, el inculcar las siguientes cualidades para desempeñarse eficientemente en estos nuevos escenarios rurales:

Exhibir alta dosis de curiosidad y originalidad.
Demostrar mucha iniciativa.
Fomentar un ambiente de cooperación y solidaridad en el aula, y administrarlo sin dañar la creatividad individual.
Incentivar la apertura de mente ante otros puntos de vista, al mismo tiempo que la autocrítica. Alentar la confianza en sí mismo, y también premiar la responsabilidad y la independencia.

Se espera que el cultivo de estos valores y actitudes, garanticen su traspaso al proceso de enseñanza-aprendizaje, para formar un individuo integral, que cultive todas sus potencialidades, y especialmente, sus talentos intelectuales, artísticos, emocionales y de sociabilidad. El logro de esto permitiría formar individuos seguros de sí mismo y capaces de poder desenvolverse en un mundo globalizado, altamente cambiante y competitivo.

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